EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO CENTRO DE CIÊNCIAS DO RIO

Glauce Agnes Balestrin (glauce.balestrin@acad.pucrs.br) 1
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS



Esta pesquisa está sendo desenvolvida no PPEDUCEM – Mestrado em Educação em
Ciências e Matemática – PUCRS, estando relacionada ao projeto interinstitucional denominado
“Ciência, História, Educação e Cultura: dos Centros de Treinamento de Professores de Ciências
aos atuais Centros e Museus Interativos” (PUCRS, UFPE/ UFBA), vinculado ao Programa Pró-
Cultura - parceria da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e
com o Ministério da Cultura (MinC). Este projeto considera a importância da contextualização
das concepções assumidas pelos seis Centros de Ciências criados no Brasil durante a década de
60 (CECISP, CECIBA, CECIRS, CECIGUA/CECIERJ, CECINE e CECIMIG) em diversos
períodos históricos da cultura brasileira. Dentre os objetivos desse projeto está o de “reconstruir
a história desses Centros, a partir da busca de documentos e de entrevistas com pessoas que deles
tenham participado, com ênfase no papel que desempenharam na popularização das ciências e no
desenvolvimento da cultura científica e tecnológica no Brasil” (BORGES, SILVA, DIAS, 2009).
Reconhecendo a importância e o valor social ocupado pelo CECIRS, bem como a forte
influência do Centro sobre diversas ações científicas e pedagógicas ao longo dos anos, neste
trabalho optei por um recorte, qual seja, focar o olhar no âmbito da Matemática – área de minha
2 DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES
O objetivo deste trabalho foi identificar as concepções educacionais implícitas em
publicações de um professor responsável pela Educação Matemática no CECIRS de 1985 a
 Mestranda com bolsa CAPES no projeto “Ciência, História, Educação e Cultura”, vinculado ao Programa Pró-
 Doutora em Educação (PUCRS, 1997). Professora na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e
Coordenadora do projeto “Ciência, História, Educação e Cultura”, vinculado ao Programa Pró-Cultura (CAPES/
2000. Entretanto, para identificar tais concepções educacionais, fez-se necessário um estudo
sobre teorias educacionais que pudessem embasar a análise e a interpretação da pesquisa.
Em síntese, o referido estudo envolve aspectos referentes à Pedagogia Tradicional,
caracterizada por dar prioridade à teoria sobre a prática; à Pedagogia Escolanovista,
caracterizada por subordinar a teoria à prática; e à Pedagogia Tecnicista, cujo foco era treinar
os alunos a fim de ajustar seus comportamentos às metas econômicas, sociais e políticas,
impostas pela sociedade tecnológica. Tendo presente este quadro teórico traçado, que contrapõe
três grandes tendências pedagógicas, pôde-se incluir outra bastante importante: a Pedagogia
Progressista, que se manifestou em três importantes vertentes, todas com ponto forte na
dimensão político-social. São elas: a pedagogia libertadora, teorizada por Paulo Freire; a
pedagogia libertária, onde a autogestão é assumida como conteúdo e método; e a pedagogia
crítico-social do conteúdo, que relaciona o conteúdo e a realidade social (LIBÂNEO, 2001, p.
Outro desafio consistiu em contextualizar a Educação Matemática na história do
CECIRS, dividindo esta etapa em dois períodos. A primeira delas sobre os anos 50-70 com a
criação do CECIRS e os primeiros trabalhos realizados pelo Centro, e a segunda, sobre os anos
80-90, alguns projetos marcantes e atividades envolvendo o ensino de Matemática, considerando
que foi neste período que o professor Vicente Hillebrand passou a fazer parte da equipe
assumindo a responsabilidade pelos trabalhos relacionados à Matemática.
Artigos escritos pelo professor Vicente Hillebrand e publicados nos boletins do CECIRS/
PROCIRS no período entre 1983 e 1998 foram analisados e categorizados por meio de Análise
Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007) buscando identificar nas afinidades entre os
textos, suas idéias e concepções no que se refere à educação e o ensino de matemática.
Inicialmente foi possível destacar as categorias representadas na figura abaixo:
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO
Foi possível perceber, durante a análise dos artigos, que o enfoque principal das
concepções do professor Vicente Hillebrand está na tomada de consciência pelo professor, da
sua verdadeira função: ensinar o aluno a pensar. Nesse sentido, é importante que o professor
assuma um papel de guia da aprendizagem, ajudando o aluno a desenvolver a habilidade de
pensar à medida que reconhece os procedimentos necessários para aprender. (HILLEBRAND,
Hillebrand (1986, p. 17) defende que “se não fizermos as crianças e os jovens pensarem,
não podemos esperar que se tornem adultos com iniciativa, criativos e com pensamento crítico”.
Daí a importância de ensinar a pensar para o desenvolvimento da autonomia do aluno, de modo
que ele tenha condições de continuar a se desenvolver sozinho quando deixar a escola (1988, p.
Uma maneira eficaz para “estimular o pensamento autônomo” dos alunos, segundo
Hillebrand (1985, p. 19), é “utilizar suas respostas erradas”. A dimensão das implicações ao
analisar uma resposta errada, pode ser ainda mais interessante e reveladora do que rejeitá-las e
considerar somente as respostas corretas. Destaca-se assim a importância de ensinar a pensar e
construir o conhecimento por meio da retificação do erro. No entanto, para Hillebrand, é preciso
“que o aluno sinta que pode errar sem medo de ser ridicularizado, lembrando que o aprendizado
surgido do erro, muitas vezes, é mais duradouro do que o provindo do acerto” (1985, p. 18).
Neste sentido, o professor Hillebrand argumenta que “fazer perguntas aos alunos e analisar suas
respostas (mesmo que erradas) é uma estratégia eficiente para levar toda a turma a pensar (p.
O uso da pergunta para ensinar o aluno a pensar deve ser visto pelo professor como
um incentivo, pelo qual o aluno pode buscar ir além das perguntas formuladas no enunciado do
problema, averiguando o que aconteceria, por exemplo, se alguns dados fossem alterados. Desta
forma o professor estará não somente envolvendo o aluno no processo de ensino e aprendizagem,
mas também desenvolvendo nele uma postura de investigador/pesquisador (1986, p. 22).
Assim, destaca-se a importância de proporcionar ao aluno oportunidades para o seu
envolvimento no processo de aprendizagem, lembrando que conceitos não se ensinam, no
entanto, é de suma importância que o professor busque proporcionar situações que levem à
formação desses conceitos (1986, p. 17). Para tanto, o professor Vicente Hillebrand destaca
alguns pontos importantes para envolver o aluno no processo de ensino e aprendizagem. São
• Não dar respostas prontas ao aluno
• Ensinar a compreender idéias e fatos
• Partir de situações concretas
Com estes propósitos, torna-se importante o professor buscar aprimorar constantemente o
seu conhecimento profissional. Acreditando nesta necessidade, de o professor avaliar e
replanejar sua prática continuamente no sentido de “desenvolver uma ação pedagógica mais
eficiente”, Hillebrand defende a urgência da participação em grupos de estudo para o
aperfeiçoamento da prática docente, “nos quais é possível ler, estudar e refletir em conjunto,
dentro da carga horária do professor” (1998, p. 10). Diante disso, o professor Vicente Hillebrand
destaca alguns pontos que justificam a urgência da formação de grupos de estudo. São eles:
• A falta de base durante a formação inicial
• Problemas de ordem pessoal que podem exercer influência no trabalho do
• A importância de refletir sobre a própria atividade
O resultado desta análise inicial será compartilhado com o sujeito da pesquisa, Prof.
Vicente Hillebrand, durante entrevista na qual ele mesmo poderá validar e reinterpretar essa
análise, no contexto da continuidade da pesquisa, para a qual ele deu o seu consentimento livre e
Ao longo desta investigação histórica, foi possível tecer algumas considerações. Dentro
desta perspectiva destaco a influência do CECIRS no processo de educação continuada de
professores de Ciências e Matemática, representando um espaço privilegiado de discussão e
troca de experiências, envolvendo questões importantes daquele período no âmbito da educação,
entre elas a melhoria da qualidade do ensino das disciplinas científicas, que há muito sofria
com os problemas causados, sobretudo, pelos baixos índices de qualificação dos professores.
Além disso, a análise dos textos me permitiu identificar muitas idéias defendidas pelo professor
Vicente Hillebrand para a Educação Matemática, válidas também para a educação em Ciências.
Deste modo, essa historicidade, com a contextualização das teorias educacionais em diferentes
períodos, auxilia na compreensão do que temos no momento presente. Permite repensarmos as
nossas próprias idéias em direção ao futuro que estamos construindo ao viver o hoje.
BORGES, R. M. R., et.all. História do CECIRS: Centro de Ciências do Rio Grande do Sul.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. 17. ed. São Paulo: Loyola, 2001. 149 p.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. Ijuí, Ed. UNIJUI, 2011.
SAVIANI, D. As concepções pedagógicas na história da Educação brasileira. Campinas [s.n.],
HILLEBRAND, V. Matemática Instrumental e Experimental. Boletim Técnico do PROCIRS,
Porto Alegre, v.1, n. 1, p. 14, mar./abr. 1985.
HILLEBRAND, V. Autonomia Intelectual. Boletim Técnico do PROCIRS, Porto Alegre, v.1,
HILLEBRAND, V. Matemática no 1º grau – Realidade e Perspectivas (Mudanças
Metodológicas e Função do Professor). Boletim Técnico do PROCIRS, Porto Alegre, v.2, n. 7,
HILLEBRAND, V. Desempenho escolar das crianças americanas, japonesas e chinesas. Revista
do PROCIRS, Porto Alegre, v.1, n. 2, p. 9-11, jul./dez. 1988.
HILLEBRAND, V. Reflexões sobre a ação pedagógica. Ciência & Educação, Porto Alegre, v.1,